نقش آموزش و پرورش در تمدن نوین اسلامی؛ از منظر نظام تأمین نیاز

نقش آموزش و پرورش در تمدن نوین اسلامی؛ از منظر نظام تأمین نیاز

علی خلیلی^[1]

چکیده

در شرایط تاریخی حاضر، ایجاد تمدن نوین اسلامی ضرورتی اجتناب‌ناپذیر است. عدم تحقق این امر، منجر به سقوط تمدن اسلامی در منظومه تمدن غرب خواهد شد؛ همچنین فراهم کردن بستر سعادت جامعه بشری جز با ایجاد تمدن اسلامی میسر نیست. تحقق این هدف نیازمند انجام مطالعات بنیادین به‌منظور فراهم کردن بنیان‌های نظری این تحول اساسی است. ازآنجایی‌که تمدن مجموعه‌ای متشکل از نهادهاست، تحقق تمدن نوین اسلامی نیز مستلزم تحولاتی اساسی در بسیاری از نهادهای کنونی است. صحبت از تمدن نوین اسلامی بدون تحولات اساسی و مهم در بسیاری از نهادهای کنونی مانع از شکل‌گیری تمدن نوین اسلامی خواهد شد و این هدف را به آرزو تبدیل خواهد کرد. نهاد آموزش‌وپرورش از مهم‌ترین نهادهای سازنده هر تمدن است. در این تحقیق، از منظر تمدنی، عمده‌ترین اشکالات آموزش‌وپرورش بیان و سپس راه‌کارهایی برای اصلاح آن به‌منظور فراهم کردن زمینه‌‌های نهادی تحقق تمدن نوین اسلامی ارائه شده است.

کلیدواژه‌‌ها: تمدن نوین اسلامی، آموزش‌وپرورش، نقد آموزش‌وپرورش، تعلیم و تربیت، آسیب‌شناسی آموزش‌وپرورش

مقدمه

در شرایط کنونی، ‌فارغ از فرازوفرودهایی که تمدن اسلامی در چهارده قرن گذشته داشته، دو ضرورت سلبی و ایجابی، انقلاب اسلامی را به حرکت در جهت ایجاد تمدن نوین اسلامی وادار می‌کند؛ تمدن غرب در هر سه ساحت تفکر، فرهنگ و تمدن در حال تسخیر جهان است. اگر ما موفق به ایجاد تمدن نوین اسلامی نشویم تمدن اسلامی زیر سیطره‌ جهانی تمدن غرب و فشار خردکننده آن، تسلیم و به یکی از اقمار منظومه تمدن غرب تبدیل خواهد شد؛ همچنین فارغ از سیطره فرهنگ و تمدن غربی، ایجاد بستر لازم برای سعادت بشر در وجه جمعی نیازمند ایجاد تمدن نوین اسلامی است.

برای ایجاد تمدنی جدید، از جمله تمدن نوین اسلامی در دو سطح فردی و نهادی نیازمند تحولی اساسی هستیم؛ در سطح فردی باید در سه حوزه افکار، اعمال و احساسات تحولات مهمی در وضعیت کنونی ایجاد شود، و در سطح نهادی نیز، ازآنجایی‌که تمدن چیزی جز مجموعه‌ای به هم پیوسته از نهادها نیست، ایجاد یک تمدن نوین بدون ایجاد نهادهایی نوین ممکن نیست. به تعبیر دیگر، لازمه تحقق تمدن نوین، به وجود آمدن نهادهای نوین است. چون تمرکز این پژوهش بر تحولات نهادهای زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی است متعرض تحولات فردی نخواهد شد.

از میان نهادهایی که به‌منظور تعلیم و تربیت تأسیس شده‌اند آموزش‌وپرورش دارای نقش برجسته و ممتازی است؛ زیرا تقریباً همه اعضای جامعه را برای مدتی طولانی، حدوداً دوازده سال‌، در بهترین و شکل‌پذیرترین دوران عمر آن‌ها، ‌هفت تا هجده سالگی‌، در برمی‌گیرد.

با عنایت به نکات فوق، در این مقاله با روش توصیفی تحلیلی آسیب‌های اصلی آموزش‌وپرورش بیان خواهد شد و سپس راه‌حل کلان برای اصلاح این وضعیت به‌منظور متناسب‌سازی آموزش‌وپرورش با تمدن نوین اسلامی ارائه خواهد شد. روشن است که این پیشنهاد‌ها نقاطی اولیه در ترسیم خطوط کلی آموزش‌وپرورش هم‌راستا با تمدن اسلامی می‌باشد و راه دراز و ناهمواری برای تحقق نهادی منسجم با تمدن اسلامی در پیش است. در ابتدای امر لازم است تحقیقاتی که در حوزه تمدن نوین اسلامی و مرتبط با آموزش‌وپرورش انجام شده است بررسی شود و مبتنی بر آن‌ها گام دیگری برداشته شود.

پیشینه تحقیق

علی‌رغم اهمیت ویژه آموزش‌وپرورش در تحقق تمدن نوین اسلامی، تحقیقات اندکی در این زمینه انجام شده است. ضمن این‌که هیچ‌یک از این موارد معدود، ترسیمی از آموزش‌وپرورش مطلوب در تمدن نوین اسلامی ارائه نکرده است. فقدان این امر، ضرورت انجام این پژوهش را تشدید می‌کند. با این همه گزارشی از این پژوهش‌ها در ادامه بیان می‌شود.

کیان و سحری (1393) در مقاله‌ای با عنوان «واکاوی سبک زندگی متعلم در تمدن نوین اسلامی و مقایسه آن با آراء اندیشمندان غربی» به بررسی سبک زندگی متعلم در دو فرهنگ اسلامی و غربی پرداخته‌اند و انتظارات از متعلم در دو تمدن اسلامی و غربی را در محورهای عبادی- اعتقادی و اخلاقی، اقتصادی، زیبایی‌شناختی، اجتماعی- سیاسی، علم و فناوری، زیستی بدنی بیان کرده‌اند.

محمدی و ترکاشوند (1399) در مقاله‌ای با عنوان «تربیت زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی با تأکید بر اندیشه مقام معظم رهبری» مؤلفه‌های تمدن‌ساز از دیدگاه مقام معظم رهبری را بیان می‌کنند. این مؤلفه‌ها عبارت‌اند از معنویت، علم‌گرایی، اخلاق، عقلانیت، عدالت، وحدت‌گرایی، پیشرفت، مجاهدت مداوم و پویایی فرهنگ.

دیبایی و همکاران (1399) در مقاله‌ای با عنوان «تبیین مؤلفه‌های تمدن نوین اسلامی موردنظر مقام معظم رهبری و تحلیل جایگاه آن در اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش ایران» ابتدا مؤلفه‌های تمدن نوین اسلامی در نگاه مقام معظم رهبری را استخراج می‌کنند. این مؤلفه‌ها عبارت‌اند از علم و معرفت، استقرار عدالت، اخلاق، ایمان، تلاش، کوشش، ابتکار، پرهیز از سطحی‌نگری و تقلید، محوریت قرآن و عمل به تعالیم آن، خردورزی و اهتمام در به‌کارگیری عقلانیت انسانی، استقلال و حکومت مردمی. سپس میزان فراوانی این مؤلفه‌ها در چهار سند بالادستی آموزش‌وپرورش ـ‌که عبارت‌اند از سند چشم‌انداز بیست‌ساله، نقشه جامع علمی کشور، سند تحول بنیادین، برنامه درسی ملی‌ـ بررسی می‌شود.

وجدانی (1398) در مقاله‌ای با عنوان «بررسی نسبت میان فلسفه تعلیم و تربیت با تمدن نوین اسلامی و تبیین فلسفه تربیتی مطلوب بر اساس دیدگاه مقام معظم رهبری» به این نتیجه می‌رسد که سه خلأ مهم هنوز در نظام تربیتی کشور وجود دارد و لازم است در راستای رفع آن‌ها برنامه‌ریزی و اقدام جدی نمود: اول، احیای هویت فرهنگی و تمدنی در نسل جدید و تقویت عزت‌نفس؛ دوم، ایجاد احساس مسئولیت عمیق و جدی در تک‌تک اعضای نسل جدید برای تمدن‌سازی نوین اسلامی. سوم: ایجاد حس خودباوری و توانمندی.

سخنرانی آیت‌الله اعرافی، رئیس جامعة المصطفی العالمیة، با عنوان «آسیب‌شناسی حوزه تعلیم و تربیت اسلامی و بیان راهکارهای تمدن سازی نوین اسلامی» (1395) در همایش تقدیر از برترین‌های آموزشی و پژوهشی دانشگاه امام صادق (ع). ایشان در این سخنرانی که در نشریه پیام صادق منتشر شده است صرفاً به بررسی و نقد آموزش عالی کشور پرداخته است.

آسیب‌شناسی آموزش‌وپرورش

پیش از بیان آسیب‌های اصلی آموزش‌وپرورش لازم است اشاره‌ای گذرا به سرگذشت این نهاد وارداتی داشته باشیم. اگرچه غربی‌ها از دوره صفویه وارد ایران شدند و بذرهایی از تمدن مدرن را وارد ایران کردند اما در دوره قاجار بود که ورود تفکر، فرهنگ و تمدن غربی شدت گرفت. از دین‌ستیزی آشکار کلنل(سرهنگ) فتحعلی آخوندزاده و تلاش برای هدم اساس اسلام در لوای سویلیزاسیون (آخوندزاده، 1350: 7) تا رویکرد مزورانه میرزا ملکم برای غربی سازی، در پوشش سازش اسلام و غرب (ملکم خان، 1327: لب) و همین‌طور دعوت تقی‌زاده از همه وطن دوستان برای تحقق این هدف که «ایران باید ظاهراً و باطناً، جسماً و روحاً فرنگی‌مآب شود و بس» (بیگدلی، 1392: 1) همگی سودای غربی‌سازی ایران را داشتند.

نخستین مدارس جدید، در دوره سلطنت محمدشاه قاجار، توسط هیئت مبلغان آمریکایی در سال 1254 ه.ق، در شهر ارومیه تأسیس شد (ملک، 1388: 149). پس‌ازآن سایر کشورهای غربی جهت تحقق اهداف استعماری خود مدارس متعددی در ایران تأسیس کردند. فرانسه، انگلیس و آلمان از جمله کشورهایی بودند که به تأسیس مدرسه در ایران اقدام کردند. نیم‌قرن پس از مدارس خارجی، اولین مدرسه ایرانی به سبک غربی در سال 1306 ه.ق توسط میرزا حسن رشدیه با اجازه ناصرالدین‌شاه تأسیس شد (ملک، 1388: 161).

با توسعه تدریجی این روند، از اواخر قاجار، مکتب‌خانه‌ها و حوزه‌های علمیه محدودتر شدند و مدارس و دانشگاه‌ها به‌تدریج افزایش یافتند. بر اساس قانون معارف مصوب 1329 ه.ق تعلیمات ابتدائیه برای عموم ایرانیان اجباری شد و هر کس مکلف شد اطفال خود را از سن هفت سالگی به تحصیل معلومات ابتدائیه وادارد، اعم از این‌که در خانه باشد یا در مدرس (قانون اساسی معارف، 1289).

در دوره رضاخان، غربی‌سازی شدت گرفت و وجهه ضددینی آن نیز آشکارتر شد. محدودیت‌های گسترده‌ای بر نظام تعلیمات عالیه سنتی ایجاد شد. بر اساس سیاست‌های ضد دینی رضاخان تمام مناصب و مشاغل حقوقی و قضایی که به فارغ‌التحصیلان حوزه‌های علمیه اختصاص داشت از آن‌ها سلب و به کسانی که در نظام غربی تحصیل کرده بودند اعطا شد. بسیاری از موقوفات مدارس علمیه مصادره شد. محدودیت‌های گسترده‌ای بر مراسم مذهبی خصوصاً سوگواری‌ها اعمال شد (نجفی، 1384: 451). به‌موجب بخشنامه‌ای به فرمانداری‌ها و استانداری‌ها اعلام شد «مسئله کشف حجاب و تقلیل جواز عمامه و جلوگیری از روضه‌خوانی و خارج کردن خرافات از سر مردم و آشنا نمودن به اصول تمدن، امروزه رسالت اساسی داخلی دولت است و به‌هیچ‌عنوان نباید در اجرای منویات دولت تعلل و تسامح نمود» (امینی، 1382: 238). در اثر این اقدامات مکاتب تقریباً حذف شدند و حوزه‌های علمیه از اداره کشور و تربیت مدیران به حاشیه رفتند. بار تعلیم و تربیت عمومی و تربیت مدیران اجرایی از دوش نظام تعلیم و تربیت سنتی برداشته و به مدارس و دانشگاه‌ها محول شد.

پیروزی انقلاب اسلامی فرصت گران‌بهایی برای خروج از غرب‌زدگی و احیای تمدن اسلامی فراهم کرد. انقلاب اسلامی، در بدو وقوع خود نهادهای متعددی برای تحقق اهداف انقلاب تأسیس کرد. علی‌رغم تحولات جدی ساختاری، نهادهای موروثی غربی باقی ماندند و تلاش‌ها جهت تسخیر نهادهای غربی و استخدام آن‌ها در جهت تحقق اهداف انقلاب اسلامی موفقیت چندانی نداشت.

پس از پیروزی انقلاب اسلامی، دست‌اندرکاران آموزش‌وپرورش متوجه شدند که این نهاد نیازمند تغییرات بنیادین است. به همین خاطر با تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی، «شورای تغییر بنیادی نظام آموزش‌وپرورش» تشکیل شد و مسئولیت تدوین نظام تعلیم و تربیت اسلامی را به عهده گرفت (ملک، 1388: 195). با این همه این تغییرات بنیادین بیشتر متوجه محتوا و معلمین بود و ساختار آموزش‌وپرورش و کلیت این نهاد تغییری نکرد و برخی از اشکالات اساسی آن کماکان باقی ماند که در ادامه بیان می‌شود.

آموزش معلومات ناپایدار

یکی از اشکالات مهم آموزش‌وپرورش فراموشی اغلب آموخته‌هاست؛ اغلب معلوماتی که دانش‌آموزان در همه درس‌ها اعم از فیزیک، شیمی، زیست، ریاضیات، ادبیات، زبان عربی، زبان انگلیسی، دینی و... یاد می‌گیرند پس از مدتی از یاد آن‌ها می‌رود به‌گونه‌ای که اگر مجدداً آزمونی برگزار شود و همان سؤالاتی را که سال‌ها قبل بدان پاسخ داده و قبول شده‌اند مجدداً سؤال شود علی الاغلب از کسب نمره قبولی ناتوان خواهند بود.

بر اساس پیمایشی که به‌منظور سنجش پایداری معلومات دانش آموزان انجام شده است میزان پایداری معلومات، بسیار پایین بوده است. توضیح این‌که از دانش‌آموزانی که با معدل بالای 18 دیپلم گرفته و در دانشگاه قبول شده‌اند با فاصله یک تا پنج سال از قبولی در دانشگاه، مجدداً تعدادی از سؤالات کنکور پرسیده شده است که نتایج حکایت از فراموشی اغلب آموخته‌ها دارد (آرام، 1396: 80-79).

ذکر این نکته ضرورت دارد که نتایج زیر در خصوص دانش‌آموزانی است که معدلشان در دوره متوسطه بالای 18 بوده و پس از مدرسه وارد دانشگاه شده و علم و دانش را رها نکرده‌اند. قطعاً اگر همین پیمایش در مورد دانش‌آموزانی انجام شود که معدلشان 15 به پایین باشد یا پس از مدرسه وارد کار و زندگی شده‌اند نتایج به‌مراتب بدتر خواهد بود.

نمودار 1. میزان معلومات دانش‌آموزان

همان‌طور که در نمودار شماره یک ملاحظه می‌شود به فاصله یک سال از پایان دوره متوسطه، دانش آموزان 70 درصد مطالب این دوره را فراموش کرده‌اند و در پنجمین سال فراغت از تحصیلات متوسطه آن‌هم در شرایطی که فرد در حال تحصیلات عالیه است و از فضای علم‌آموزی خارج نشده است تنها 12 درصد مطالب دوره متوسطه را در خاطر دارد.

آموزش معلومات غیرضروری

اشکال دومی که به کلیت آموزش‌وپرورش وارد است ضروری نبودن بسیاری از مطالب است. معلومات فراموش شده که وقت زیادی صرف فرا گرفتن آن‌ها شده است خوشبختانه نقشی در زندگی دانش آموزان ندارند. بعید است برای فردی مشکلی در زندگی رخ بدهد و او با افسوس بگوید: ‌ای کاش وزن عروضی اشعار فردوسی در یادم بود. اگر وزن آن یادم بود این مشکل پیش نمی‌آمد. یا مثلاً بگوید اگر یادم بود که «پرکامبرین» به چه دورانی گفته می‌شود از حل این مشکل دوران‌ساز برمی‌آمدم یا بگوید اگر می‌دانستم ظرفیت گرمایی ویژه آب چقدر است الآن از ظرفیت‌های زندگی استفاده بهتری می‌کردم!

حجم عمده‌ای از معلوماتی که در دروس فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی، زمین‌شناسی، هندسه، مثلثات، عربی، انگلیسی، جغرافی به دانش آموزان آموخته می‌شود گرهی از مشکلات زندگی آن‌ها را حل نمی‌کند و کمکی به داشتن زندگی بهتر نمی‌نماید. این میزان، شیمی، فیزیک، ریاضی، زبان انگلیسی، زبان عربی کاربردی در زندگی فرد ندارد. این از یادرفته‌ها کمکی به داشتن ارتباط بهتر انسان با والدین، دوستان، همکاران، همسایگان و همنوعانش نمی‌کند.

متأسفانه از اوایل قاجار و از همان وقتی‌که ایران در جنگ با روسیه شکست خورد و علت عقب‌ماندگی برای امثال عباس میرزا مسئله شد (ژوبر، 1322: 95). نقش علوم طبیعی و فناوری در «سویلیزاسیون» و «پروغره» بیش‌ازحد برجسته شد. چاره جبران عقب‌ماندگی ایران، آموزش حداکثری و همگانی این علوم شد و این‌گونه بود که علوم طبیعی جایگاهی بسیار بالاتر از جایگاه واقعی خود پیدا نمودند.

عدم تعلیم ضروریات زندگی

سومین اشکال آموزش‌وپرورش که از دو اشکال قبلی مهم‌تر است عدم تعلیم ضروریات زندگی است. مشغول کردن دانش آموزان به حفظ کردن انبوهی از مسائل غیرلازم باعث شده از آموختن مسائلی که برای همه آن‌ها فارغ از رشته و آینده شغلی‌شان در زندگی ضروری است غفلت شود.

دانش آموزان، آموزش جدی‌ای در زمینه نحوه رفتار با پدر و مادر، برادر و خواهر، استاد، همسر، فرزند، بزرگ‌تر و کوچک‌تر از خود نمی‌بینند. البته نکات مهم و مفیدی در این زمینه گفته می‌شود مثل احترام به والدین اما این توصیه‌‌های کلی کافی نیست. اگر به چیزی نیاز داشتیم چگونه باید نیاز خود را با دیگران در میان بگذاریم و تقاضای خود را مطرح کنیم. اگر کسی از ما تقاضایی داشت و ما توان یا تمایل برآورده کردن آن تقاضا را نداشتیم چگونه باید پاسخ دهیم. اگر کسی اسباب زحمت ما بود باید چگونه این مسئله را با او در میان بگذاریم. اگر کسی به ما دروغ گفت یا ما را تحقیر کرد چه رفتاری با او داشته باشیم. به چه نحوی باید از طبیعت و نعمات خدادادی آن استفاده کنیم. این امور مبتلابه همگانی در نظام آموزشی نیست.

ده‌ها نکته ریز و فنی را در خصوص ترکیب شیمایی آب و ظرفیت گرمایی آن فرا می‌گیریم اما چگونه مصرف کردن آب را علی الاغلب بلد نیستیم. درحالی‌که مصرف آب خانگی مردم آلمان با میانگین بارندگی 920 میلی‌متر در سال، 129 لیتر در روز است میانگین مصرف آب خانگی در کشور ما با میانگین بارندگی 250 میلی‌متر در سال، 180 لیتر در روز است (سیدزاده، 12/07/1399).

درحالی‌که بخش مهمی از مواد درسی صرف شناخت طبیعت می‌شود آموزش مؤثری در خصوص استفاده از منابع طبیعت وجود ندارد. این بی‌توجهی به نحوه استفاده از طبیعت سبب شده به‌عنوان یک کشور مسرف ـ ‌بر اساس گزارش فائو‌ـ سالانه 35 میلیون تن غذا، معادل غذای 18 میلیون نفر دور بریزیم. (طباطبایی مزدآبادی، 13/08/1398).

دشوار کردن تأمین نیاز جنسی

تمدن اسلامی، تمدنی است که بستر مشروع تأمین نیازهای بشر اعم از نیازهای مادی و معنوی در آن فراهم باشد. تمدنی که تأمین مشروع نیازهای بشر را دشوار کند تمدنی اسلامی محسوب نخواهد شد. به همین ترتیب، نهادها به‌عنوان واحدهای سازنده تمدن نباید تأمین مشروع نیازها را دشوار کنند. از این منظر، یکی از اشکالات عمده نظام آموزش‌وپرورش این است که تأمین مشروع یکی از مهم‌ترین نیازهای بشر یعنی نیاز جنسی را دشوار می‌کند و امکان ارضای مشروع آن را برای چندین سال به تأخیر می‌اندازد.

لازم به ذکر است که اصلی‌ترین بستر مشروع تأمین نیاز جنسی در اسلام تشکیل خانواده است. کف نفس و ازدواج موقت، توصیه‌‌های مکمل یا موقتی اسلام برای مدیریت نیاز جنسی است. تشکیل خانواده مطابق ضوابط شرعی، راهبرد اصلی و مشروع تأمین نیاز جنسی است. بدیهی است ازدواج دائم و تشکیل خانواده نیز نیازمند داشتن درآمد برای تأمین هزینه‌‌های خانواده است.

در نظام کنونی از یک دانش‌آموز نه‌چندان مطلوب، انتظار می‌رود که حداقل بتواند دوره 12 ساله تحصیلات ابتدایی و متوسطه را طی کند. طبعاً پس از فراغت از تحصیل نیز موظف است مدت دو سال خدمت نظام‌وظیفه عمومی را انجام دهد. پس از سربازی لازم است برای داشتن پول لازم جهت تشکیل خانواده حداقل یک تا دو سال نیز مشغول کار شود. با این حساب، یک دانش‌آموز متوسط و نه‌چندان مطلوب که با سرپیچی از عرف متعارف، وارد تحصیلات دانشگاهی نشده است در سن 22 سالگی می‌تواند ازدواج کند. طبیعی است که درصدی از دانش آموزان می‌توانند روی کمک خانواده حساب باز کنند یا افراد کوشایی هستند که هم‌زمان با تحصیل کار می‌کنند و پس‌انداز دارند؛ اما عموم دانش آموزان این‌گونه نیستند.

حال باید دید چه فاصله‌ای میان امکان عمومی تشکیل خانواده و آغاز نیاز جنسی ایجاد می‌شود. آمارهای مربوط به سن بلوغ جنسی در ایران متفاوت است برخی آمارها سن بلوغ جنسی را در پسران 12 سالگی و در دختران 10 سالگی می‌دانند (افروز، 17/08/1389). مطابق آماری دیگر سن بلوغ جنسی پسران 5/13 و دختران 5/11 سالگی است (الچیان، 07/02/1395). از ارقام فوق صرف‌نظر کرده، برای اخذ جانب احتیاط، بالاترین عدد را یعنی 15 سال قمری معادل 14 سال و شش ماه و دوازده روز شمسی برای پسران و 5/11 سالگی برای دختران مبنا قرار می‌دهیم. بر این اساس، از زمانی که نیاز جنسی دانش‌آموز فعال می‌شود ‌تا زمانی که بتواند این نیاز را به‌طور مشروع تأمین کند حدوداً 8 سال فاصله می‌افتد. دانش‌آموز متوسطی که صرفاً به گرفتن دیپلم اکتفا کرده است به مدت 8 سال نمی‌تواند نیاز جنسی‌اش را از روش مشروع تشکیل خانواده تأمین کند.

محیط محرک در کنار فراهم نبودن راه مشروع ارضای نیاز جنسی برای حدوداً هشت سال، طبعاً فرد را به سمت روش‌‌های نامشروع می‌کشاند. خصوصاً این‌که چنین وضعیتی نه یک روز و دو روز که چندین سال بر زندگی دانش‌آموز حاکم است و او نمی‌تواند نیازش را از روش مشروع تأمین کند.

بدین‌صورت آموزش‌وپرورش به‌صورت ساختاری دانش آموزان را به روش‌های نامشروع ارضای نیاز جنسی سوق می‌دهد. چراکه شکافی طولانی و چندین ساله بین نیاز جنسی و زمان ارضاء مشروع آن ایجاد می‌کند. درحالی‌که آموزش‌وپرورش در اهداف و برنامه‌هایش اصلاح و تربیت دانش آموزان را دنبال می‌کند ساختارش، برخلاف اهداف و برنامه‌هایش موجب فساد آن‌ها می‌شود.

این مطلب که نهاد آموزش‌وپرورش به‌طور ساختاری منحرف‌کننده دانش آموزان است ـ ‌اگرچه امری غریب است‌ـ اما کاملاً واقعیت دارد. آمارهای رسمی کشور نیز بیانگر اوضاع بسیار اسف‌بار در این زمینه است. مطابق گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس منتشره در سال 1392، بر اساس تحقیقی که بر روی ۱۴۱ هزار و ۵۵۵ دانش‌آموز دختر و پسر دوره متوسطه در سال تحصیلی ۱۳۸۷-۱۳۸۶ انجام شده است ۱۰۵ هزار و ۴۶ دانش‌آموز از آن‌ها، معادل 3/74 درصد از آن‌ها دارای رابطه «غیرمجاز با جنس مخالف» بوده‌اند. همچنین طبق این گزارش، تعداد 24889 نفر معادل 5/17 درصد دارای روابط همجنس‌گرایانه بودند. مطابق این گزارش حدود 92 درصد از دانش‌آموزان دچار انحرافات جنسی بوده‌اند (مرکز پژوهش های مجلس، 1392). حاکم نبودن نگاه عمیق و ساختاری سبب شده راه‌حل‌های انحرافات جنسی به اعطای وام ازدواج، ترویج ازدواج آسان، ازدواج موقت و اموری ازاین‌دست محدود ‌شود و ساختارهای مسبب این وضعیت موردانتقاد واقع نشوند.

تأخیر در بلوغ اقتصادی

نیاز مالی یکی از نیازهای مهم هر انسان است. کسب درآمد یا به‌اصطلاح عامیانه پول درآوردن نیازمند کار کردن و داشتن شغل است. نظام تعلیم و تربیت و نظام‌وظیفه، سن ورود به فعالیت اقتصادی را حداقل تا 20 سالگی به تأخیر می‌اندازد. این امر سبب می‌شود که دانش‌آموز تا این سن درآمدی نداشته باشد و متکی به خانواده باشد. البته این وضعیت در سن بیست‌سالگی تمام نمی‌شود و کسانی که وارد دانشگاه می‌شوند تا چندین سال دیگر افرادی وابسته هستند. این وضعیت پیامدهای منفی متعددی را ایجاد می‌کند که برخی از مهم‌ترین آن‌ها عبارت‌اند از: اولاً، فرزندان به یک هزینه حداقل بیست‌ساله برای والدین تبدیل شوند. این مسئله باعث می‌شود که میل به فرزنددار شدن کاهش یابد؛ زیرا هر فرزند معادل حداقل یک هزینه بیست‌ساله است. برخلاف نظام سنتی که والدین دوست داشتند فرزندان بیشتری داشته باشند در حال حاضر میل به فرزندآوری کمتر شده است. یکی از دلایل این امر پرهزینه بودن فرزندان است که مقصر اصلی این امر نظام کنونی آموزش‌وپرورش است.

اگر گسترش مدارس غیرانتفاعی و هزینه‌‌های آن‌ها را به این مسئله اضافه کنیم داستان هزینه دانش آموزان برای خانواده ابعاد دشوارتری می‌یابد. مطابق نرخ مصوب شهریه سال 1400، حداقل هزینه 12 سال تحصیل در مدارس غیرانتفاعی شهر تهران 5/46 میلیون تومان و حداکثر 246 میلیون تومان است (شهریه مدارس غیرانتفاعی، 1401). این هزینه جدای از هزینه‌هایی است که خانواده‌ها برای رده‌های خصوصی و کنکور می‌پردازند.

ثانیاً، تأخیر در ورود به بازار کار و کسب درآمد سبب می‌شود فرد پس از ورود به بازار کار سعی کند عقب‌ماندگی خود را سریع‌تر جبران کند و در زمانی کوتاه ثروتمند شود. روشن است که راه‌های مشروع کسب ثروت عمدتاً درآمدی متوسط دارند و از این راه‌ها نمی‌توان به‌سرعت ثروتمند شد در نتیجه فرد به سمت روش‌های نامشروع سوق پیدا می‌کند؛ بنابراین در این مسئله نیز، آموزش‌وپرورش ناخواسته دانش آموزان را به روش‌های نامشروع ثروت سوق می‌دهد. برخلاف نظام سنتی که فرد از سنین پایین وارد کسب‌وکار می‌شد و به‌تدریج درآمدش را پس‌انداز می‌کرد و به‌صورت ساختاری به پولدار شدن سریع ترغیب نمی‌شد. از ذکر سایر پیامدهای منفی اقتصادی آموزش‌وپرورش صرف‌نظر می‌شود.

تأخیر در بلوغ اجتماعی

انتظاری که امروزه اغلب والدین از فرزندان خود دارند این است که درس‌هایشان را خوب بخوانند و با معدل بالا در هر پایه تحصیلی قبول شوند و بعد از مدرسه وارد دانشگاه شوند. دیگر انتظاری از دانش‌آموز در زمینه اقتصادی، اجتماعی و به طریق اولی سیاسی نمی‌رود. محدود شدن مسئولیت دانش‌آموز به تحصیل منجر به تأخیر افتادن بلوغ اجتماعی، اقتصادی و سیاسی دانش آموزان شده است. البته اغلب دانش آموزان همان تنها مسئولیت تحصیل را هم انجام نمی‌دهند و مسئولیت تحصیل به تفریح بدل می‌شود.

نداشتن مسئولیتی جز تحصیل که آن هم اغلب به تفریح می‌گذرد رشد و بلوغ اجتماعی را به تأخیر می‌اندازد؛ زیرا بر عهده گرفتن مسئولیت و انجام آن موجب رشد انسان می‌شود. حتی ساده‌ترین مسئولیت‌ها مثل خرید نان، جارو کردن خانه، کمک به شستن ظروف، مرتب کردن اتاق ازیک‌طرف انسان را قدردان زحمات دیگران می‌کند و از سوی دیگر توانایی‌ها و استعدادهای او را تقویت می‌کند. به‌عکس نداشتن مسئولیت باعث عدم رشد و شکوفایی استعدادهای انسان می‌شود. هر چه دیرتر وارد مسئولیت‌‌های اجتماعی شود رشد اجتماعی فرد دیرتر اتفاق می‌افتد.

در نظام سنتی و خصوصاً در روستاها ‌که بیش از 80 درصد جامعه سنتی را تشکیل می‌دادند‌، فرد از حدود پنج‌سالگی وارد مسئولیت‌‌های زندگی می‌شد و در دامداری و کشاورزی به والدین کمک می‌کرد. همین امر سبب می‌شد که فرد وقتی به سن پانزده‌سالگی می‌رسید یک مرد کامل بود و می‌توانست زیر بار همه مسئولیت‌‌های زندگی روستایی برود.

فضای عمومی جامعه در این چند دهه به‌قدری تغییر کرده است که به نحو تعجب‌برانگیزی از نوجوانانی که در سن دوازده‌سالگی کار می‌کنند با عنوان کودکان کار یاد می‌شود. درحالی‌که در نظام سنتی یک نوجوان دوازده‌ساله بسیاری از مسئولیت‌های زندگی سنتی را انجام می‌داد.

ذکر این نکته بسیار جالب است که سلسله صفویه ‌ـ‌که به‌نوعی مسیر تاریخ ایران را تغییر داد‌ـ با مقیاس‌های امروزی توسط یک کودک تأسیس شده است؛ زیرا زمانی که شاه اسماعیل قیام خود را آغاز کرد سیزده‌ساله بود و در سن پانزده‌سالگی پادشاه ایران شد (پارسادوست، 1375: 217). همین‌طور شاه‌عباس کبیر که از معروف‌ترین و مقتدرترین شاهان قرون اخیر ایران است در سن یازده‌سالگی مبارزه‌اش برای رسیدن به پادشاهی را آغاز کرد و در سن هجده سالگی بر تخت سلطنت نشست (فلسفی، 1347: 172).

حال سؤال این است که نظام تعلیم تربیت ما در گذشته چگونه بوده است که فرد در سن سیزده‌سالگی توان انجام چنین کارهای بزرگی را داشته است؟ و چرا امروزه یک جوان هجده ساله حتی برای مصاحبه ساده دانشگاهی همراه با خانواده‌اش به شهر دیگر می‌رود؟ آیا می‌توان انجام چنین کارهای بزرگ در این سنین را ـ‌که با نگاه امروز یک کودک کار هستند‌ـ صرفاً به نبوغ ویژه آن‌ها نسبت داد؟ درست است که چنین اشخاصی دارای نبوغ بوده‌اند اما مسئله این است که کدام نظام تربیتی می‌تواند سبب شکوفایی این نبوغ شود. آیا نظام تربیتی کنونی می‌تواند باعث شکوفایی چنین نوابغی شود؟

راه‌حل

مشکلات فوق سبب شده است تا آموزش‌وپرورش به یکی از موانع تحقق تمدن نوین اسلامی تبدیل شود و لازم است برای رفع این مشکلات تدبیری اندیشیده شود؛ اما پیش از بیان راه‌حل پیشنهادی توجه به این نکته لازم است که ورود به تحولات نهادی نیازمند داشتن نگاهی صحیح به جایگاه نهاد در زندگی جمعی و تمدن است. نهادها وسیله‌ای برای تأمین نیازها و حل مشکلات هستند. به همین جهت اگر در تأمین نیازها یا حل مشکلات ناتوان باشند نباید در تغییر و اصلاح آن‌ها تردیدی به خرج داد. نداشتن چنین نگاهی منجر به افتادن در دام شیءگشتگی خواهد شد. دامی که به تعبیر لوکاچ سبب می‌شود انسان ناخودآگاه نهادهای محصول بشر را به‌عنوان اموری که قابل‌تغییر نیست در نظر بیاورد (صمیمی، 1385: 226).

ملاک اصلی در بررسی نهادها و جرح‌وتعدیل آن‌ها به‌منظور تحقق تمدن نوین اسلامی، نیازهای بشری است که تمدن اسلامی باید زمینه و بستر لازم را برای تأمین مشروع آن‌ها فراهم کند. برای تحقق تمدن نوین اسلامی نیازمند نظام تعلیم و تربیتی متناسب با زندگی دینی هستیم. امکان دیدن همه وضع مطلوب بدون طی کردن بخشی از مسیر ممکن نیست. ازاین‌رو آنچه در گام اول به نظر می‌رسد این است که حداقل نهادی فارغ از اشکالات فوق شکل بگیرد. بر این اساس آنچه عملاً نقشی در کار و زندگی دانش‌آموز ندارد باید حذف شود و در عوض مطالبی که لازمه کار و زندگی است آموزش داده شود.

ازاین‌رو، هر فرد به دو دسته آموزش عمومی و تخصصی نیازمند است. آموزش عمومی مجموعه تعلیماتی است که هر فرد فارغ از این‌که مهندس، کشاورز، خلبان، نانوا، مغازه‌دار یا ... خواهد شد باید فرا بگیرد و آموزش تخصصی مجموعه تعلیماتی است که هر فرد برای ایفای نقش خود در قالب یک شغل باید بداند. همه مشاغل حتی شغل‌های ساده‌ای چون نظافت و خدمات نیازمند آموزش‌اند.

نمودار 2. توزیع نسبی شاغلان ده ساله و پیش‌تر

نمودار شماره 2 گروه‌بندی مشاغل موجود در کشور است. همان‌گونه که ملاحظه می‌شود بسیاری از این مشاغل نیازمند دوره 12 ساله آموزش‌وپرورش نیستند. مشاغلی که به فروشندگی مشغول‌اند اعم از فروش لوازم خانگی، لوازم تحریر، لوازم یدکی ماشین، میوه و سبزی، موبایل، پارچه و لباس و...، همین‌طور تمام مشاغل خدماتی مثل آرایشگری، منشی‌گری، کارمند ساده اداری، ده میلیون کارگر مشغول در کارگاه‌ها و کارخانه‌ها محتاج طی این مسیر 12 ساله نیستند. به‌واقع تنها بخش کمی از مطالب مدرسه به درد شغل آن‌ها می‌خورد. همچنین بخش عمده‌ای از دانش و مهارتی که به آن نیاز دارند نه در مدرسه و نه در جای دیگری به آن‌ها گفته نمی‌شود.

اگرچه هنرستان‌ به دنبال رفع این نقیصه بوده‌ اما از چند جهت هنوز دارای اشکال است؛ اول این‌که در حال حاضر 36% دانش آموزان در هنرستان هستند و 64% در مدارس معمول آموزش‌وپرورش تحصیل می‌کنند. (زرافشان، 16/06/1398). دیگر این‌که هنرستان نیز اسیر ساختار 12 ساله است و آموزش‌های غیرضروری نیز در اینجا وجود دارد. سوم این‌که بسیاری از مشاغل موجود در جامعه به این آموزش‌های فنی و حرفه‌ای بدین‌صورت نیاز ندارند. مشاغل فروشندگی، خدماتی، کارگران ساده و... نیازی به آموزش‌های مدارس معمول یا مدارس فنی و حرفه‌ای ندارند. البته سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای ‌که زیر نظر وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی است‌، اطاله نابجای مدارس فنی و حرفه‌ای را ندارد و فرد ظرف شش ماه می‌تواند در یکی از گروه‌های شغلی مهارت اولیه را کسب کند؛ اما از جهات دیگری دچار نقصان است. هر شغلی جدای از مهارتش دارای فرهنگ، آداب و احکامی است. نگاهی که به یک شغل باید داشت جزء مهمی از آن شغل است. این آموزشگاه‌ها فرهنگ، آداب و احکام آن شغل را یاد نمی‌دهند.

ذکر این نکته ضروری است که تمدن اسلامی ازاین‌جهت بسیار غنی است. از قرن هشتم هجری اغلب صاحبان حرفه، اعم از آهنگران، چیت‌سازان، قصابان، نانوایان، آرایشگران، معماران و ... هر یک فتوت نامه‌ای مخصوص شغل خود داشته‌اند. این فتوت نامه‌ها با ابتنای آن شغل به اصول فتوت، چارچوب ارزشی، بینشی و اخلاقی کسی را که مشغول آن شغل بود شکل می‌دادند (علاقه، 1377: 302؛ آقاشریفیان و همکاران، 1392: 72). در این فتوت نامه‌ها هر صنفی و شغلی پیوندی با یکی از انبیا و اولیا پیدا می‌کرد (واعظ کاشفی، 1350: 79) و بدین‌سان معنا و ارزش و ارتباط می‌یافت. حتی شغل حمالی که امروزه لفظی سخیف است با حمل بار امانت الهی از جانب انسان پیوند می‌خورد (واعظ کاشفی، 1350: 322).

در نظام آموزش رسمی کشور هیچ شاغلی احکام و آداب حرفه خود را فرا نمی‌گیرد. نه آموزش‌وپرورش، نه سازمان فنی و حرفه‌ای و نه دانشگاه‌ها هیچ‌یک آموزشی در این زمینه ندارند. همین امر سبب بی‌اطلاعی شاغلان از احکام و آداب کارشان می‌شود. در هیچ بحثی مفهوم کسب رزق حلال، کارهایی که موجب حرام شدن روزی فرد می‌شود، عواملی که سبب افزایش یا کاهش روزی انسان می‌شود به شاغلین تعلیم نمی‌شود.

با توجه به این نکات در نظام پیشنهادی، دانش آموزان پس از طی کردن آموزش عمومی که متکفل آموزش صلاحیت‌های عمومی برای زندگی در جامعه است آن دسته از مشاغلی که نیازمند تحصیلات عالیه نیستند وارد آموزش تخصصی حداکثر یک‌ساله خواهند شد اما نه مانند آنچه در هنرستان‌ها رایج است بلکه شبیه سازمان فنی و حرفه‌ای، منتهی در کنار مهارت شغلی، آداب، احکام و فرهنگ آن شغل نیز آموزش داده خواهد شد.

حوزه شناخت طبیعت نیز در بخش عمومی به‌صورت تمثیلی خواهد بود و شناخت فنی آن در بخش تخصصی و فقط مرتبط با شغل فرد خواهد بود. کسی که تعمیرکار وسایل برقی است مجبور نخواهد بود جدول تناوبی را یاد بگیرید و لایه‌های الکترون داخل اتم را بلد باشد. شناخت عمومی طبیعت تمثیلی خواهد بود؛ یعنی غنی‌سازی اورانیوم از طریق سانتریفیوژ را نه به‌صورت فرمولی بلکه به‌صورت تمثیلی و این‌که قاعده کلی آن مثل جدا کردن ماست از کره است یاد خواهد گرفت و بیش از این هم نه نیاز دارد نه در یادش می‌ماند.

آن دسته از مشاغلی که نیازمند تحصیلات عالیه هستند پس از اتمام دوره عمومی، تحصیلات خود را ادامه خواهند داد اما برخلاف امروز، تحصیلشان کار محسوب شده و در ازای آن حقوقی دریافت خواهند کرد. روشن است که برداشته شدن بار دوره دوازده‌ساله از دوش حداقل نیمی از دانش آموزان و آزاد شدن منابع مالی آن سبب می‌شود این امر بدون تحمیل هزینه‌ای جدید محقق شود.

نتیجه‌گیری

همان‌گونه که ملاحظه شد اشکالاتی چون ناپایدار بودن معلومات، ضروری نبودن اغلب مواد درسی، عدم آموزش بخش قابل‌توجهی از ضروریات زندگی، تأخیر در ارضاء مشروع نیاز جنسی، بلوغ اقتصادی و بلوغ اجتماعی، سبب شده است که آموزش‌وپرورش به‌طور ساختاری به ضد خود تبدیل شود و یکی از عوامل ساختاری فاسد شدن جامعه باشد؛ بنابراین آموزش‌وپرورش کنونی یکی از موانع تمدن نوین اسلامی است و لازم است تغییراتی اساسی در این نهاد کلیدی صورت گیرد.

بدین منظور آموزش‌ها به دو دسته عمومی و تخصصی تبدیل می‌شود. آموزش‌های عمومی که لازمه زندگی فرد ـ ‌فارغ از شغلش‌ در جامعه اسلامی است در یک دوره شش‌ساله آموزش داده می‌شود و پس‌ازآن فرد وارد آموزش تخصصی مرتبط با شغلش خواهد شد. ازآنجاکه اغلب مشاغل جامعه نیازمند تحصیلات متوسطه و فراتر از آن نیستند اکثریت دانش آموزان پس از یک دوره حداکثر یک‌ساله یادگرفتن مهارت و فرهنگ شغلشان وارد بازار کار می‌شوند. آن دسته از مشاغلی هم که نیازمند تحصیلات عالیه هستند تحصیلشان کار محسوب می‌شود و بابت آن حقوق دریافت می‌کنند و بدین ترتیب همه اشکالات مطرح‌شده رفع می‌گردد.

فهرست منابع

قرآن کریم

آخوندزاده، میرزا فتحعلی خان (1350). مکتوبات کمال الدوله (به کوشش باقر مؤمنی)، بی‌جا.

آقازاده، احمد و آرمند، محمد (1392). تاریخ آموزش‌وپرورش ایران. تهران: انتشارات سمت.

آقا شریفیان اصفهانی، مهرداد و امین‌پور، احمد (1392). فتوت‌نامه معماری، اصول چهارده‌گانه اخلاق حرفه‌ای معماری و شهرسازی. مجله فیروزه اسلام، 1(1)، 90-69.

اعرافی، علیرضا (1395). آسیب‌شناسی حوزه تعلیم و تربیت اسلامی و بیان راهکارهای تمدن سازی نوین اسلامی. نشریه پیام صادق، 21(108 و 109)، 15-8.

افتخاری، اصغر و آرام، محمدرضا (1396). آسیب‌شناسی سیستمی آموزش‌وپرورش و ارائه راهکارها. مجله اسلام و پژوهش‌‌های تربیتی، شماره 17، 93-71.

افروز، غلامعلی (17/08/1389). کاهش میانگین سن بلوغ جنسی در ایران، برگرفته از:  https://b2n.ir/k89613

الچیان، کیوان (07/02/1395). کاهش سن بلوغ جنسی در ایران، برگرفته از:  https://b2n.ir/x31694

الماسی، علی‌محمد (1374). تاریخ آموزش‌وپرورش اسلام و ایران. تهران: نشر دانش امروز.

امینی، داود (1382). چالش‌های روحانیت و رضاشاه. تهران: نشر سپاس.

بیگدلی، علی و پندار، حسین (1392). تقی‌زاده از تجددگرایی تا فرنگی‌مآبی. مجله پژوهش‌های تاریخی، دوره جدید، 5(2)، 18-1.

پارسادوست، منوچهر (1375). شاه اسماعیل اول؛ پادشاهی با اثرهای دیرپای در ایران و ایرانی. تهران: شرکت سهامی انتشار.

توزیع نسبی شاغلان 10 ساله و بیشتر برحسب گروه‌های عمده شغلی (20/.3/1396). برگرفته از:

https://b2n.ir/t81782

دیبایی صابر، محسن؛ کارآمد، حسین و طهماسب‌زاده شیخلار، داود (1399). تبیین مؤلفه‌های تمدن نوین اسلامی موردنظر مقام معظم رهبری و تحلیل جایگاه آن در اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش ایران. نشریه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، شماره 4، 105-87.

زرافشان، علی (16/06/1398). ۵۰ درصد دانش‌آموزان تا سال ۱۴۰۰ باید به هنرستان‌ها بروند، برگرفته از:

 https://b2n.ir/k45905

ژوبر، پیر آمدی امیلین (1322). مسافرت به ایران و ارمنستان (ترجمه محمود هدایت). تهران: شرکت چاپخانه تابان.

سیدزاده، سید علی (12/07/1399). وضعیت سرانه مصرف آب در ایران و سایر کشورها. برگرفته از:

https://b2n.ir/u16894

شهریه مدارس غیرانتفاعی (1401). برگرفته از:  https://b2n.ir/j52664

صمیمی، نیلوفر (1385). شیء شدگی از لوکاچ تا هابرماس. مجله راهبرد، شماره 41، 234-223.

طباطبایی مزدآبادی، محسن (13/08/1398). غذای دورریز ایران معادل وعده ١٨‌میلیون نفر، برگرفته از:

https://b2n.ir/779486

علاقه، فاطمه (1377). مروری بر فتیان و فتوت‌نامه‌ها. مجله فرهنگ، شماره 25 و 26، 318-295.

فلسفی، نصرالله (1347). زندگانی شاه‌عباس اول. تهران: انتشارات علمی.

قانون اساسی معارف (09/08/1290). برگرفته از: https://b2n.ir/u06936

کیان، مرجان و سحری، محمدمهدی (1393). واکاوی سبک زندگی متعلم در تمدن نوین اسلامی و مقایسه آن با آراء اندیشمندان غربی. نشریه اسلام و پژوهش‌های تربیتی، شماره 11، 97-81.

محمدی پویا، فرامرز و ترکاشوند، سینا (1399). تربیت زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی با تأکید بر اندیشه مقام معظم رهبری (مدظله‌العالی). نشریه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، شماره 4، 124-103.

ملک، حسن، (1388). تاریخ آموزش‌وپرورش در ایران. تهران: انتشارات بین‌المللی الهدی.

میرزا ملکم خان، ناظم‌الدوله (1327). مجموعه آثار میرزا ملکم خان (با مقدمه محمدمحیط طباطبایی). تهران: کتابخانه دانش.

نجفی، موسی و حقانی، موسی (1384). تاریخ تحولات سیاسی ایران. تهران: موسسه مطالعات تاریخ معاصر ایران.

نگرانی مجلس از افزایش روابط‌ جنسی نامشروع (19/05/1393). برگرفته از: https://b2n.ir/d66423

واعظ کاشفی سبزواری، مولانا حسین (1350). فتوت نامه سلطانی (به اهتمام محمدجعفر محجوب). تهران: انتشارات بنیاد فرهنگ ایران.

وجدانی، فاطمه (1398). بررسی نسبت میان «فلسفه تعلیم و تربیت» با تمدن نوین اسلامی و تبیین فلسفه تربیتی مطلوب بر اساس دیدگاه مقام معظم رهبری. نشریه آینه معرفت، شماره 5، 152-129.

|||

[1]. استادیار، گروه علوم سیاسی، دانشگاه جامع امام حسین(ع)، تهران، ایران                              Akhx600@gmail.com